Stell dir folgende Situation vor: Vor dir stehen zwei Musiker*innen. Ein Kind, etwa zehn Jahre alt, spielt ein Instrument technisch sauber, präzise, beeindruckend. Daneben eine erwachsene Person, die dasselbe Stück auf vergleichbarem Niveau spielt. Wem würdest du spontan mehr Talent zuschreiben? Viele von uns würden ohne lange nachzudenken auf das Kind zeigen. Nicht, weil wir unfair sein wollen, sondern weil unser Gehirn so arbeitet: Jung + gut = außergewöhnlich. Diese Form der Einordnung ist effizient, sie hilft uns, Komplexität zu reduzieren.

Interessant wird es dort, wo wir einen Moment länger hinschauen. Was wäre, wenn sich zeigt, dass das Kind von klein auf Zugang zu hervorragender Förderung hatte – Zeit, finanzielle Sicherheit, engagierte Lehrpersonen, ein Umfeld, das Leistung erkennt und verstärkt?
Und was, wenn die erwachsene Person erst deutlich später begonnen hat, sich diese Fähigkeiten anzueignen – neben Erwerbsarbeit, vielleicht in einem neuen Land, ohne stabile Netzwerke, ohne durchgehende Unterstützung? Das Können ist dasselbe. Die Geschichte dahinter nicht. Ebenso wenig die Zuschreibung von Talent. Was wir als Talent wahrnehmen, wirkt oft individuell.

Wir nennen etwas schnell Talent, ohne zu sehen, welche Bedingungen dahinterstehen – und halten ungleiche Chancen für persönliche Begabung. In diesem Text verstehe ich unter „Talent“ nicht eine angeborene Eigenschaft, sondern die Zuschreibung von besonderer Fähigkeit innerhalb eines bestimmten Kontextes.

Persönliche Irritationen und ein veränderter Blick

Seit meiner ADHS-Diagnose hat sich mein Blick auf solche Situationen verändert. Nicht, weil ich plötzlich „mehr weiß“, sondern weil mir rückblickend klarer wird, wie häufig Fähigkeiten nicht gesehen, falsch eingeordnet oder vorschnell bewertet werden können. Vieles, was nicht dem erwarteten Muster entspricht, wird unter Umständen als unstrukturiert, unkonzentriert oder unzureichend gelesen. Nicht selten dort, wo Tiefe, Ausdauer oder ein eigenständiger Zugang vorhanden waren. Diese Erfahrungen haben meine Sensibilität dafür geschärft, wie stark Wahrnehmung von Leistung an implizite Normen gekoppelt ist und wie schnell daraus Zuschreibungen entstehen. Diese Überlegungen entstehen an der Schnittstelle eigener Erfahrungen, fachlicher Auseinandersetzung und der Beobachtung institutioneller Praxis. Talent, so wurde mir deutlich, ist selten das, was wir objektiv messen. Es ist häufig das, was wir zu sehen bereit sind und was in ein bestehendes Deutungsmuster passt. Dabei geht es weniger um bewusste Abwertung als um tief verankerte Erwartungen darüber, wie Leistung „auszusehen“ hat.

Was nicht in gängige Erwartungen passt, wird oft falsch eingeschätzt – und das wirkt sich direkt auf die Chancen aus, die jemand bekommt.

Warum wir Talent so gerne als Erklärung verwenden

Leistungs- und Bildungswegunterschiede werden häufig über individuelle Begabung oder „Talent“ erklärt. Diese Erklärung liegt nahe: Sie ist einfach, plausibel und entlastend. Wenn jemand weiterkommt, scheint das an seinen Fähigkeiten zu liegen. Wenn nicht, eben nicht. Diese Deutung verdeckt jedoch, dass schulische Leistungen und Bildungsentscheidungen in hohem Maße sozial strukturiert sind. Empirische Befunde zeigen, dass Leistungsunterschiede bereits vor zentralen schulischen Weichenstellungen bestehen und über lange Zeiträume bemerkenswert stabil bleiben, selbst dann, wenn sich das allgemeine Bildungsniveau erhöht (Schnell & Gruber, 2023). Unterschiede dieser Art lassen sich nicht auf individuelle Fähigkeiten reduzieren. Sie sind Ausdruck ungleicher Startbedingungen, geprägt durch das ökonomische, kulturelle und soziale Kapital der Herkunftsfamilien.

Talent ist eine bequeme Erklärung – sie erspart uns, über ungleiche Startbedingungen zu sprechen, macht diese Ungleichheiten unsichtbar und stabilisiert dadurch bestehende Unterschiede mit realen Folgen für Chancen und Anerkennung.

Was wir übersehen, wenn wir von Talent sprechen

Besonders deutlich wird die soziale Konstruiertheit von „Talent“ dort, wo selbst bei vergleichbarer Kompetenz – etwa im Leseverständnis – Kinder aus akademischen Haushalten – also Familien, in denen mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss hat – signifikant häufiger höhere Bildungswege einschlagen als Kinder aus nicht akademischen Familien. „Talent“ fungiert hier weniger als objektive Eigenschaft, sondern vielmehr als nachträgliche Legitimation von Bildungsentscheidungen, die soziale Ungleichheit reproduzieren. Schule erscheint damit nicht als neutraler Ort der Talententdeckung. Vielmehr wirkt sie als zentraler Mechanismus, in dem soziale Voraussetzungen in scheinbar individuelle Leistungsunterschiede übersetzt und naturalisiert werden.

Diese Dynamik hat sich in gesellschaftlichen Krisenzeiten, etwa während der COVID-19-Pandemie oder der Teuerungskrise weiter verschärft. Diese Perspektive wird durch internationale Vergleichsdaten gestützt. Der OECD-Bericht Education at a Glance 2025 zeigt, dass in Österreich rund 70 % der Kinder aus akademischen Haushalten einen Hochschulzugang erreichen, während dies nur etwa einem Viertel der Jugendlichen aus bildungsfernen Familien gelingt. Wäre „Talent“ eine sozial unabhängige Eigenschaft, ließen sich derart stabile Unterschiede kaum erklären. Vielmehr verweist die enge Kopplung von Bildungserfolg an das Elternhaus darauf, dass Talent im Bildungssystem nicht entdeckt, sondern zugeschrieben und bestätigt wird.

Woher jemand kommt, beeinflusst massiv, wofür dieser Mensch als talentiert gilt. Wenn wir Talent sagen, meinen wir oft nicht das Können selbst, sondern bestätigen bestehende Unterschiede, die neben strukturellen Ungleichheiten auch von Zufällen abhängen können, etwa davon, zur richtigen Zeit von den richtigen Personen gesehen zu werden.

Talent wird nicht neutral erkannt, sondern entlang von Herkunft, Sichtbarkeit und Zufall zugeschrieben.

Warum Anerkennung kein Zufall ist

Die soziale Kontextualisierung von Talent relativiert individuelle Leistung nicht. Im Gegenteil: Sie macht Leistung dort sichtbar, wo sie unter erschwerten Bedingungen erbracht wird. Gerade Menschen, die sich Fähigkeiten später unter instabilen oder ressourcenarmen Bedingungen aneignen, werden häufig unterschätzt. Nicht, weil ihre Leistung geringer wäre, sondern weil sie nicht dem erwarteten Entwicklungspfad entspricht. Die beschriebenen Mechanismen beschränken sich nicht auf das Bildungssystem. Ähnliche Muster lassen sich in künstlerischen Feldern, im Sport oder in organisationalen Karrieren beobachten – überall dort, wo Sichtbarkeit, Förderung und Anerkennung ungleich verteilt sind.

Eine weitere Dimension wird aus der Neurodiversitätsforschung sichtbar. Dawson (2022) zeigt, dass Talent- und Begabungsdiskurse an implizite Vorstellungen von Normalität, Leistungsfähigkeit und „richtiger“ Lernweise gebunden sind. Bestimmte neurokognitive Profile werden als talentiert anerkannt, andere als defizitär markiert. Diagnostik, Leistungsbewertung und Curricula wirken dabei nicht neutral, sondern strukturierend: Sie machen einige Formen von Können sichtbar und andere unsichtbar.

Der Ansatz des Science Capital (Archer et al., 2015) zeigt, dass Anerkennung nicht primär aus Leistung entsteht, sondern aus der Passung zwischen Habitus und institutionellem Feld. Wer über die richtigen kulturellen Codes, Netzwerke und Selbstverständlichkeiten verfügt, wird leichter als „begabt“ gelesen. Talent wird damit weniger entdeckt als anerkannt und diese Anerkennung verläuft systematisch entlang von Klasse, Geschlecht und kultureller Zugehörigkeit.

Wer unter schwierigen Bedingungen viel leistet, wird oft weniger anerkannt. Währenddessen werden diejenigen eher gesehen, die sich stärker präsentieren oder lauter auftreten. Talent wird auch außerhalb von Schule nicht neutral erkannt, sondern sozial gefiltert. Was nicht der Norm entspricht, gilt selten als Talent, selbst dann, wenn es Potenzial hat. Damit verschiebt sich der Blick weg von individuellem Talent hin zu den Bedingungen, unter denen Anerkennung entsteht.

Gesehen wird oft nicht, wer viel kann, sondern wer ins System passt oder sich sichtbar macht.

Talent ist kein Naturgesetz

Talent ist kein Naturgesetz, sondern eine soziale Bezeichnung für sichtbar gewordene Leistung. Was als besonders anerkennenswert gilt, entsteht nicht im luftleeren Raum, sondern innerhalb konkreter Kontexte – geprägt davon, wer hinschaut, wer bewertet und aus welcher Perspektive dies geschieht.

Unser Gehirn liebt Vereinfachungen. Zuschreibungen helfen uns, die Welt schnell einzuordnen. Das ist notwendig – und zugleich riskant. Dort, wo diese Vereinfachungen beginnen, soziale Ungleichheiten zu legitimieren, lohnt es sich, innezuhalten. Ein solcher Blickwechsel bedeutet nicht, auf Leistungsbewertung zu verzichten. Er bedeutet vielmehr, Leistungen in Relation zu ihren Entstehungsbedingungen zu lesen und Förderung nicht als Bestätigung vermeintlicher Begabung, sondern als Öffnung von Entwicklungsräumen zu begreifen.

In Bildungs-, Organisations- und Entwicklungsprozessen begegne ich immer wieder Menschen, deren Kompetenzen vorhanden sind, aber nicht in die gängigen Raster passen. Nicht, weil sie fehlen, sondern weil die Kontexte sie nicht lesen können – und Potenziale dadurch ungenutzt bleiben. Meine Arbeit bewegt sich genau in diesem Spannungsfeld: zwischen individueller Entwicklung und strukturellen Bedingungen, zwischen Leistung und Anerkennung, zwischen Normen und Vielfalt. Es geht mir nicht darum, Talent neu zu definieren, sondern Räume zu öffnen, in denen Unterschiedlichkeit nicht vorsortiert, sondern ernst genommen und bestmöglich genutzt wird.

Talent ist kein Etikett für Menschen. Es ist eine Momentaufnahme im Zusammenspiel von Können, Kontext und Anerkennung. Vielleicht beginnt Chancengerechtigkeit genau hier: beim genaueren Hinsehen. Nicht bei der Frage, wer als talentiert gilt, sondern unter welchen Bedingungen Fähigkeiten sichtbar werden – und unter welchen sie übersehen werden. Vielleicht beginnt Veränderung genau dort, wo wir diese Bedingungen bewusster mitdenken.

Quellen:

• Archer, L., Dawson, E., DeWitt, J., Seakins, A., & Wong, B. (2015). “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending Bourdieusian notions of capital beyond the arts. Journal of Research in Science Teaching, 52(7), 922–948.
• Dawson, C. (2022). Neurodiversity is human diversity: An equity imperative for education. International Journal for Talent Development and Creativity, 10(1–2), 217–229.
• Organisation for Economic Co-operation and Development. (2025). Education at a glance 2025: OECD indicators. OECD Publishing.
• Schnell, P., & Gruber, O. (2023). Soziale Bildungsungleichheit in Österreichs Schulen: Kontinuitäten und Wandel zwischen 2012 und 2022. In A. Buxbaum et al. (Hrsg.), Soziale Lage und Sozialpolitik in Österreich 2023 (S. 137–149). Wien: Verlag des Österreichischen Gewerkschaftsbundes.